Вероника Альварес, исполнительный директор лос-анджелесской организации Create CA, выступающей за доступное художественное образование, приводит на редкость точный пример. В программе изучения английского языка при Музее Гетти в Лос-Анджелесе слово «яблоко» объясняли не по обычной карточке, а с помощью картины Поля Сезанна «Натюрморт с яблоками». Ученики запоминали слово apple и одновременно рассматривали композицию, цвет, форму плодов, обсуждали увиденное. Простое упражнение превратилось в общий разговор об искусстве и красоте. Фридрих Шиллер назвал бы такой урок эстетическим образованием.
В 1795 году Шиллер опубликовал «Письма об эстетическом воспитании человека». Трактат появился после Французской революции, которая, по мнению философа, не принесла подлинного освобождения. Революционеры слишком доверились разуму и недооценили чувство, а один лишь разум не делает человека нравственным. Политические институты можно переделать быстро, с человеческим характером этот фокус не проходит. Шиллер считал, что свобода требует внутренней работы, а встреча с прекрасным развивает нравственное суждение и привычку совершенствовать себя. Его портрет, написанный Антоном Граффом, сегодня доступен в Wikimedia Commons, но куда существеннее сохранившаяся в тексте мысль: политическая свобода непрочна, если люди не научились видеть свободу и права друг друга.
Человеческую природу Шиллер описывал через два влечения. «Чувственное влечение» связано с ощущениями и непосредственным переживанием мира. «Формальное влечение» основано на разуме: благодаря ему человек мыслит, строит теории, обсуждает решения и выбирает, как поступить. Обычно эти силы спорят. Чувство толкает в одну сторону, рассудок требует другой; безраздельная власть любой из них ограничивает свободу. Эстетический опыт позволяет им действовать совместно. Возникает то, что Шиллер называл «целостностью характера»: человек сохраняет восприимчивость, но способен обдумывать собственные реакции и отвечать за них.
Состояние равновесия Шиллер обозначил как «игровое влечение», объектом которого служит красота. Слово «игра» здесь не означает развлечение на перемене. Речь идет о таком способе восприятия, при котором человек не подчинен ни голому импульсу, ни отвлеченной схеме и потому может свободно определять себя. В знаменитой формуле философа человек в полной мере остается человеком, когда «играет». Именно эта согласованность чувственного и рационального дает возможность для человеческого процветания, любопытства и осмысленного самоизменения.
Эстетическое образование у Шиллера связано и с устройством общества. Совместное переживание искусства помогает выработать «общественный характер»: способность видеть в другом равного человека с собственной свободой, правами и творческим потенциалом. Философы Саманта Матерн и Ник Риггл связывают это воспитание с обществом, которое «признает за каждым гражданином равные права». Они не считают процесс легким: чувственные и рациональные способности постоянно расходятся. Гражданин с общественным характером потому и нужен, что он «поощряет равновесие рациональных и чувственных способностей своих сограждан», всерьез относясь к их человечности и самостоятельности.
Музеи дают для подобной практики коллекции, выставки, образовательные программы и организованные посещения. В них искусство воспринимается совместно, а зритель не сводится к молчаливому получателю готовых сведений. Музейные педагоги предлагают учащимся «внести свои наблюдения и знания в коллективный опыт, позволяющий полнее понять и оценить произведение». Приходится внимательно смотреть, объяснять свою версию и слушать чужую. В такой беседе обнаруживается неприятная, но полезная вещь: другой человек может увидеть на той же картине совсем иное и при этом не ошибаться. Его жизненный опыт, личные ценности и неповторимая точка зрения становятся частью понимания работы.
Учителя сообщают, что занятия искусством заставляют некоторых детей «ждать похода в школу», воодушевляют учеников, родителей и педагогов и побуждают защищать «право на художественное образование» для каждого ребенка. Художественные дисциплины связывают с «всесторонним образованием» и «успехом учащихся», хотя реальная доступность таких занятий остается неравной. Далеко не всякий школьник может посетить музей и воспользоваться накопленным обществом «эстетическим богатством». Поэтому неравный доступ к коллекциям и выставкам означает не культурную мелочь, а разновидность образовательного неравенства.
Знакомство с искусством дает еще и «культурный капитал»: знание произведений, язык обсуждения, уверенность в музее и способность участвовать в культурной жизни. В дальнейшем это сказывается на образовательных, культурных и профессиональных возможностях, вплоть до шансов «получить работу». Музеи предлагают «широкий круг возможностей для обучения вне класса», но эти возможности работают лишь тогда, когда до них можно добраться. Организованные визиты открывают коллекции школьникам, учителям и аудиториям с разным жизненным опытом. Равенство здесь означает не одинаковую реакцию на картину, а равную возможность увидеть ее и высказаться.
Поль Сезанн хорошо понимал, чему способен научить музей. Он изучал произведения в Лувре и стремился писать «как искусство музея». Позднее его собственные работы вошли в музейную традицию и стали материалом для следующих поколений. «Натюрморт с яблоками» требует пристального взгляда сам по себе, но на уроке английского выполняет дополнительную работу: развивает речь, вызывает любопытство, дает повод услышать чужую интерпретацию. Картина, выросшая из музейного опыта Сезанна, теперь помогает людям осваивать язык и участвовать в общем разговоре.
Такой способ обучения можно перенести в обычный класс. Сначала ученикам показывают неизвестное произведение, не называя автора, заглавие и дату. Затем дают две непрерывные минуты на молчаливое рассматривание и просят записать пять наблюдений, основанных только на том, что видно. Исторические сведения, профессиональные термины и биография художника пока не нужны. После этого учитель сообщает контекст и задает два вопроса: «Какие части вашей интерпретации изменились, когда вы узнали больше?» и «Какие остались прежними?» Термин вводится после описания, а не вместо него. В конце класс обсуждает, что позволило понять произведение и чего не дала бы обычная словарная формулировка.
Две минуты наблюдения замедляют восприятие и возвращают ученику право доверять собственному взгляду. Пять записанных деталей отделяют увиденное от догадки; исторический контекст затем показывает, почему знание способно менять трактовку, не отменяя личного опыта. Здесь чувственное влечение встречается с формальным, а шиллеровская «игра» перестает быть абстракцией. Получив доступ к искусству, человек учится замечать, сопоставлять и признавать чужой взгляд. Из этого опыта вырастают эмпатия и готовность добиваться равных возможностей для других, включая право войти в музей, увидеть накопленное культурное богатство и стать полноправным участником разговора.[/final]
Изображение носит иллюстративный характер
В 1795 году Шиллер опубликовал «Письма об эстетическом воспитании человека». Трактат появился после Французской революции, которая, по мнению философа, не принесла подлинного освобождения. Революционеры слишком доверились разуму и недооценили чувство, а один лишь разум не делает человека нравственным. Политические институты можно переделать быстро, с человеческим характером этот фокус не проходит. Шиллер считал, что свобода требует внутренней работы, а встреча с прекрасным развивает нравственное суждение и привычку совершенствовать себя. Его портрет, написанный Антоном Граффом, сегодня доступен в Wikimedia Commons, но куда существеннее сохранившаяся в тексте мысль: политическая свобода непрочна, если люди не научились видеть свободу и права друг друга.
Человеческую природу Шиллер описывал через два влечения. «Чувственное влечение» связано с ощущениями и непосредственным переживанием мира. «Формальное влечение» основано на разуме: благодаря ему человек мыслит, строит теории, обсуждает решения и выбирает, как поступить. Обычно эти силы спорят. Чувство толкает в одну сторону, рассудок требует другой; безраздельная власть любой из них ограничивает свободу. Эстетический опыт позволяет им действовать совместно. Возникает то, что Шиллер называл «целостностью характера»: человек сохраняет восприимчивость, но способен обдумывать собственные реакции и отвечать за них.
Состояние равновесия Шиллер обозначил как «игровое влечение», объектом которого служит красота. Слово «игра» здесь не означает развлечение на перемене. Речь идет о таком способе восприятия, при котором человек не подчинен ни голому импульсу, ни отвлеченной схеме и потому может свободно определять себя. В знаменитой формуле философа человек в полной мере остается человеком, когда «играет». Именно эта согласованность чувственного и рационального дает возможность для человеческого процветания, любопытства и осмысленного самоизменения.
Эстетическое образование у Шиллера связано и с устройством общества. Совместное переживание искусства помогает выработать «общественный характер»: способность видеть в другом равного человека с собственной свободой, правами и творческим потенциалом. Философы Саманта Матерн и Ник Риггл связывают это воспитание с обществом, которое «признает за каждым гражданином равные права». Они не считают процесс легким: чувственные и рациональные способности постоянно расходятся. Гражданин с общественным характером потому и нужен, что он «поощряет равновесие рациональных и чувственных способностей своих сограждан», всерьез относясь к их человечности и самостоятельности.
Музеи дают для подобной практики коллекции, выставки, образовательные программы и организованные посещения. В них искусство воспринимается совместно, а зритель не сводится к молчаливому получателю готовых сведений. Музейные педагоги предлагают учащимся «внести свои наблюдения и знания в коллективный опыт, позволяющий полнее понять и оценить произведение». Приходится внимательно смотреть, объяснять свою версию и слушать чужую. В такой беседе обнаруживается неприятная, но полезная вещь: другой человек может увидеть на той же картине совсем иное и при этом не ошибаться. Его жизненный опыт, личные ценности и неповторимая точка зрения становятся частью понимания работы.
Учителя сообщают, что занятия искусством заставляют некоторых детей «ждать похода в школу», воодушевляют учеников, родителей и педагогов и побуждают защищать «право на художественное образование» для каждого ребенка. Художественные дисциплины связывают с «всесторонним образованием» и «успехом учащихся», хотя реальная доступность таких занятий остается неравной. Далеко не всякий школьник может посетить музей и воспользоваться накопленным обществом «эстетическим богатством». Поэтому неравный доступ к коллекциям и выставкам означает не культурную мелочь, а разновидность образовательного неравенства.
Знакомство с искусством дает еще и «культурный капитал»: знание произведений, язык обсуждения, уверенность в музее и способность участвовать в культурной жизни. В дальнейшем это сказывается на образовательных, культурных и профессиональных возможностях, вплоть до шансов «получить работу». Музеи предлагают «широкий круг возможностей для обучения вне класса», но эти возможности работают лишь тогда, когда до них можно добраться. Организованные визиты открывают коллекции школьникам, учителям и аудиториям с разным жизненным опытом. Равенство здесь означает не одинаковую реакцию на картину, а равную возможность увидеть ее и высказаться.
Поль Сезанн хорошо понимал, чему способен научить музей. Он изучал произведения в Лувре и стремился писать «как искусство музея». Позднее его собственные работы вошли в музейную традицию и стали материалом для следующих поколений. «Натюрморт с яблоками» требует пристального взгляда сам по себе, но на уроке английского выполняет дополнительную работу: развивает речь, вызывает любопытство, дает повод услышать чужую интерпретацию. Картина, выросшая из музейного опыта Сезанна, теперь помогает людям осваивать язык и участвовать в общем разговоре.
Такой способ обучения можно перенести в обычный класс. Сначала ученикам показывают неизвестное произведение, не называя автора, заглавие и дату. Затем дают две непрерывные минуты на молчаливое рассматривание и просят записать пять наблюдений, основанных только на том, что видно. Исторические сведения, профессиональные термины и биография художника пока не нужны. После этого учитель сообщает контекст и задает два вопроса: «Какие части вашей интерпретации изменились, когда вы узнали больше?» и «Какие остались прежними?» Термин вводится после описания, а не вместо него. В конце класс обсуждает, что позволило понять произведение и чего не дала бы обычная словарная формулировка.
Две минуты наблюдения замедляют восприятие и возвращают ученику право доверять собственному взгляду. Пять записанных деталей отделяют увиденное от догадки; исторический контекст затем показывает, почему знание способно менять трактовку, не отменяя личного опыта. Здесь чувственное влечение встречается с формальным, а шиллеровская «игра» перестает быть абстракцией. Получив доступ к искусству, человек учится замечать, сопоставлять и признавать чужой взгляд. Из этого опыта вырастают эмпатия и готовность добиваться равных возможностей для других, включая право войти в музей, увидеть накопленное культурное богатство и стать полноправным участником разговора.[/final]
